《华盛顿协议》是世界上签署时间最早、缔约方最多、最具影响力的国际本科工程学位互认协议，其宗旨是通过多边认可工程教育资格及工程人员执业资格，促进工程技术人员跨国执业。该协议提出的工程专业教育标准和工程人员职业能力标准，是国际工程界对工科毕业生和工程人员职业能力公认的权威要求。2013年6月国际工程联盟大会经过正式表决，全票通过接纳中国科学技术协会为《华盛顿协议》预备会员，根据《华盛顿协议》规定，预备成员通过规定的审查和评估可转为正式成员。加入《华盛顿协议》是提高我国工程教育水平、促进我国按国际标准培养工程师、提高我国工程技术人才培养质量的重要举措，是推进工程师资格国际互认的基础和关键，对我国工程技术人才培养目标与世界接轨具有深远意义。

为尽快加入《华盛顿协议》，2005年以来，在教育部和人力资源与社会保障部的指导和支持下，经过不懈努力，我国现已建立了与《华盛顿协议》要求基本相符合的工程教育认证体系。随着全球经济的发展，对工程技术人才培养的要求不断提高，国际工程教育认证标准也随之不断调整。因此，要做到既符合国际实质等效性，又不偏离我国实际情况，就要求我们关注和研究国际认证标准的变化与发展趋势，分析国际相互认可的前提和条件，为我国高等工程教育认证标准的制定提供有益的借鉴，积极为我国工程教育走向国际化创造条件。

一、《华盛顿协议》的主要框架

《华盛顿协议》是由澳大利亚、美国、爱尔兰、新西兰、英国和加拿大的民间工程专业团体代表上述6国在1989年签署的国际协议。自签订以来，《华盛顿协议》的影响不断扩大，日本的加入意味着缔约方中有了第一个非英语国家或地区。截至2013年6月，《华盛顿协议》共有15个正式成员和6个临时成员国家（见表1）。

《华盛顿协议》的主要内容包括：①各缔约方所采用的工程教育认证标准、政策和程序基本等效；②承认缔约方所认证的工程专业（主要针对四年制本科高等工程教育）培养方案的认证结果具有实质等效性；③促进缔约方通过工程教育和专业训练的学生具备基本的专业能力和学术素养，为工程实践所需做好教育准备；④要求每个缔约方认真履行自己的职责，严格开展本国或本地区的工程教育培养方案认证工作，保证各方认证工作质量，从而维护其他缔约方的利益；⑤严格的相互监督和定期评审制度，使协议的相互认可持续有效；⑥各缔约组织的认证对象不是学校，而是各教育机构的培养方案，强调的是培养方案所体现出的教育理念和教学目标。

二、《华盛顿协议》正式缔约方的工程教育专业认证标准研究

为了实现《华盛顿协议》的目标，各缔约方都在“实质等效性”的基础上制定了各自的认证标准。在尊重各国家或地区文化和实际的前提下，各缔约成员的工程教育认证标准呈现出多样性和创新性，同时又有着许多相同之处。

表1 《华盛顿协议》成员组织一览

注：该表根据《华盛顿协议》官方网站（www.washingtonaccord.org/Washington-Accord/signaories.cfm）2013年最新公布信息整理

（一）正式缔约方工程教育专业认证标准略述

根据《华盛顿协议》的要求，认证机构成为正式成员后要接受定期审查，向其他缔约组织提交审查报告，并接受其综合评审。如审查合格，其培养方案继续具有实质等效性；如被认为该认证体系有明显不足，则会被降为临时成员，并由其他正式成员立即提供帮助解决认证体系不足问题。考虑到标准的稳定性和质量水平，笔者在文中只对该协议15个正式缔约组织的工程教育专业认证标准进行研究和分析（见表2），旨在指导我国工程教育的认证标准制定和修订工作。

表2  正式缔约成员工程教育认证标准

注：澳大利亚、爱尔兰、新西兰、英国四个国家根据对工程师不同级别的划分制定了相应工程教育认证标准，表中只介绍了该国对最高级别工程师的标准

（二）《华盛顿协议》正式缔约方工程教育专业认证标准框架及特点

由于《华盛顿协议》有着严格的执行程序和互相监督制度，并且各正式成员认证机构都有着对被认证对象和工程教育质量负责的态度，使得其工程教育专业认证标准深受教育界和工程界的广泛认可。诚然，这与认证标准自身所具备的主要特点密不可分。

1. 兼顾统一性与特殊性。各国或地区认证标准从整体上看来，呈现出“既保持框架的统一性，又兼顾内容的特殊性”这一特征，不再只用一份工程教育认证标准作为认证和评估工作的唯一准绳。认证机构采取这种做法可能出于两方面的考虑：一是照顾本地实际，只有多种认证标准才能满足当地需要。二是丰富自己的认证工作。虽然多样化的认证标准可能增加了认证工作量，但是这样可以更契合申请认证方的性质和需求，使认证评估工作更加人性化和精确化。每个国家或地区根据实际需要对于标准的划分方法不同共有三种：按工程人员类型划分；按学历划分；按工程专业划分。认证机构虽出具多种针对不同类型的认证标准，但标准内框架和考察对象基本保持一致，以方便互相参考和对比。 

澳大利亚、爱尔兰、新西兰和英国按工程人员类型划分制定不同的工程教育认证标准，保证了各国或地区在教育和执业资格认证上的一致性和融合性，也为执业资格认证奠定了良好的教育基础。美国、土耳其、新加坡和韩国将标准分为通用和专业标准两类，专业标准是在适用于基本水平专业一般标准基础之上，依据各工程专业的特殊性而提出的具体要求。美国、台清和爱尔兰的标准中又对学历进行了区分，对研究生阶段的工程教育提出更高要求。

2. 以成果输出为导向。《华盛倾协议》的等效性从实质上承认了通过工程专业教育的学生所具备的能力，学生能力是教育质量最直接也是最有力的证明。同时，随着科学技术的日新月异，对工程技术人员的要求将不仅限于传统工程知识和基础概念，而应该具备跨领域和专业团队合作的能力。这些能力的获得，除了在实践中积累之外，很大程度上依赖工程教育的培养。因此所有缔约方的认证标准都对毕业生能力进行了详细说明并不断调整，从考核“教育输入”（教师教什么）转向考核“教育产出”（学生学到什么），采用“以成果输出为导向”的认证标准，更加关注教育的结果。注重“教育产出”的认证标准给了教育机构在课程设计上一定的自由度，对培养计划也提出了新的方向和要求。教师队伍中除了具备扎实工程理论知识的学者外，还应该广泛吸收专业工程师作为兼职教师。认证标准中也重点强调了参与工程实习训练，除了实际动手操作外还包括专业工程师角色的学习，以保证学生可以真正接触工业界和职业领域，成为更有潜力的从业者。

3. 量化认证指标。将教育质量量化管理，便于考察和管理教育过程以保证教育成果，可以帮助发现教育环节中的问题并及时改进，是近年来认证标准的发展趋势。如马来西亚的工程教育认证标准中将非工程专业课程课时分配、学时单位的详细定义、工程实践和毕业设计的时间等标准量化。认证标准中规定学术课程至少120学时（不包括辅导课程学分），由不少于80学时的工程课程（应包括适合学生的研究领域的工程科学和工程设计、项目）和其他普通教育内容（如数学、计算、语言、常识、合作课程、管理、法律、会计、经济学、社会科学等）组成。从课时要求上明确规定了非工程技术专业课程的比重，使丰富工程教育内容落实到实处，也使学校便于操作和管理。在学时定义里，根据不同学习形式和内容细化规定不同学时标准，比如每周两小时的实验室或研讨会被定义为一个学时，而专业演讲的一个学时是每周一小时。再如加拿大的认证标准中，量化课程内容的途径与方法是以包含“50分钟的教学活动=1 AU”为计量单位，规定了每门课程的最低课时和基本课标。

三、对我国商等工程教育专业认证标准的启示

（一）我国高等工程教育专业认证标准简介

我国高等工程教育专业认证标准（见表3）由中国科学技术协会制定执行，由通用标准和补充标准组成。其中补充标准是对具体的工程学科进行描述，涵盖13个工程专业，每个专业的标准框架相同。

表3 我国高等工程教育专业认证标准简介

（二）启示与建议

1．认证标准应体现差异性。主要是两个方面：一是针对工程技术人员的差异性，二是针对申请认证教育机构的差异性。由于我国还没有建立起完整的工程师执业资格认证体系，导致高等工程教育认证标准制定笼统，针对性不强。现行的标准可能对实际中不同类别的工程技术人员要求过高或过低，造成毕业生就业困难，能力与现实岗位要求脱节。此外，我国高等工程教育机构的办学目标不同，人才培养层次参差不齐，生源质量，师资和办学条件等方面也存在较大差异，而现有的高等工程教育专业认证标准并没有将职业院校考虑在内。认证标准如何体现差异性，保证我国高等工程教育的多样化和个性化发展，是我国高等工程教育标准制定面临的一大问题。

针对这两个问题我们可以参考澳大利亚工程教育认证标准的制定，按照工程师认证标准的分类分别制定了专业工程师、工程技术人员和工程师助理的教育标准。对于工程师助理的教育认证标准又细化成基于课程教育和职业能力两种，分别针对大学工程教育和职业教育培训机构进行规范。教育认证标准根据特定工程人员认证标准中所要求能力来制定，以保证通过教育产出的毕业生水平可以达到该类别工程人员的要求。虽然四种工程教育认证标准针对不同层次和类别的工程人员，但标准的制定都基于教学环境、方案结构和内容以及质量保证这三个框架。其中要求最高最全面的是专业工程师水平的工程教育认证标准，其余四种都由该标准指导制定，同时根据自身特点各有侧重。

2. 认证标准应体现实质等效性。《华盛顿协议》缔约方的工程教育认证标准中最重要的特征是强调“教育产出”的质量，虽然我国的标准中也提到了毕业生能力方面要求，但只是注重形式的设置并未做到实质等效于协议中的毕业生素质要求。在能力的描述上也过多参考国际已有惯例，并没有按照我国教育实情和学生薄弱环节提出具体要求。我国高等工程教育认证标准中更侧重对教育过程的评价，而对毕业生能力的说明过于宽泛，导致教育机构难以落实。对此，我们可以参考英国对学生能力的要求规范，在认证标准中详细描述工程师的能力标准，并对每条能力要求配有旁注，举例说明怎样的现象可以体现学生已满足要求。如在对特许工程师的能力中有一项能力要求：综合使用专业与非专业知识以优化现有新兴技术。旁注说明以下活动可以证明己经具备该项能力：从事正式更深造诣的学术研究；在学习和工作中开发新工程的理论与技术；拓宽工程代码、标准和规范的知识。这样的编排有利于教育机构理解标准，制订教学计划，同时便于认证组考察和评判，使要求更具体更具有操作性。另外，我国高等工程教育在课程体系中所安排的教学内容与对毕业生提出的10种能力要求不一致。如我国在工程专业毕业生能力要求中有一项：具有国际视野和跨文化的交流、竞争与合作能力，但是在后面的课程体系和支持条件中未提及有关学生对外交流的任何事项。

3．认证标准应扩大范围。由表4可看出美国高等工程教育认证标准适用的专业范围远超于我国，可认证专业数是我国的一倍以上。我国在农业、建筑、生物、地质、海洋、石油等工程专业都未能参加认证。现在我国已经加入《华盛顿协议》，认证专业越多，越能将我国各方面工程人才更好地推向国际人才市场。我们需要对学科专业结构加大优化调整力度，使层次结构逐渐趋向合理化，人才培养类型多样，工程技术人才培养体系更加完善。

表4 中美工程教育专业认证标准对比